“翻轉課堂”學習方式轉變促進教學目標提升

眾所周知，“翻轉課堂”起源之一是孟加拉裔的美國人薩爾曼·可汗（Salman?Khan）創(chuàng)立的可汗學院（Khan?Academy）。

經(jīng)過多年的發(fā)展，可汗學院也充分地認識到，如果它想成為一個在線的教育機構，而不只是一個為部分學生提供在線學習輔導的機構，課程設計室至關重要。為此，該院為學習者建立了“知識地圖”，以幫助他們確定學習的起點。與此同時，他們還開發(fā)了為確定學習起點設計的“前置測驗（Pretest）”。在學習一個知識點之前，學生需要先做幾道作業(yè)題，對相關知識掌握情況進行檢測。如果學生遇到了問題，可以看視頻講解，也可以看解答的提示。這樣，學生看視頻上的知識講解時，就是帶著問題來看的，是在進行積極學習。

從內容上看，西方的慕課大多數(shù)的時候提供的只是碎片化的知識點，是一組可擴充的、形式多樣的內容集合，這些內容由一些相關領域的專家、教育家、學科教師提供，匯集成一個中央知識庫，就像網(wǎng)站一樣。這些內容集合的獨特之處在于，能夠被“再度組合”——所有的學習資料不必堆砌在一起，而是通過慕課彼此關聯(lián)。

基于系統(tǒng)設計的碎片化學習方式

在中國，由于中小學的課程主要是以教學目標或課程標準為基礎的，并且我國基礎教育的慕課在一開始就與“翻轉課堂”的理念聯(lián)系在一起，形成了以微視頻為載體的慕課加“翻轉課堂”的先學后教的模式。因而，在提供碎片化知識的同時，讓教師與學生共同理解這些知識點之間的內在聯(lián)系就顯得尤為重要。這一模式，我們把它稱為“基于系統(tǒng)設計的碎片化學習方式”，這一方式的特點就在于它緊扣教學目標，始終圍繞課程標準。借助于系統(tǒng)設計，教師希望幫助學生更準確地把握知識與知識之間的關系，厘清學科的知識結構，使學習變得更有意義?！盎谙到y(tǒng)設計的碎片化學習方式”與純粹的碎片化式學習會有一些不同，因而，它在結構形態(tài)上與西方基礎教育的慕課也有一定的區(qū)別。

學習方式轉變促進教學目標提升

當代教育正在從“知識本位”走向“綜合素質本位”，即走向知識、能力與情感、態(tài)度和價值觀融為一體的教育。

在“翻轉課堂”的教學模式下，知識的掌握，可以通過課前的微視頻自學來高效地完成，課堂上多出來的時間，則可以更好地讓學生在探究活動中養(yǎng)成科學研究的態(tài)度，學會科學研究的方法和相應的技能。而社會人文學科的教學，則可以有更多的時間，讓學生在展示、辯論、討論與交流的過程中，發(fā)展學生的洞察力、思辨力和表達力，培養(yǎng)學生相應的情感、態(tài)度和價值觀。

我國基礎教育工作者一開始就對這一問題給予了高度關注。在由華東師范大學慕課中心與C20慕課聯(lián)盟發(fā)起的全國中小學教師與高等學校師范生微視頻大獎賽中，涌現(xiàn)了一批學生喜聞樂見而又思想性很強的作品。美術、體育等學科的微視頻也以一種嶄新的方式呈現(xiàn)，受到了學生的歡迎。此外，C20慕課盟校也正在開發(fā)一批諸如“中國傳統(tǒng)文化”、“社會主義核心價值觀”等內容的系列微課。

有人擔心，慕課提供的只是虛擬的網(wǎng)絡環(huán)境，它有可能弱化師生之間的交流，從而有可能削弱學校德育。其實，中外中小學的實踐表明，慕課加“翻轉課堂”的教學模式恰恰為師生間的深度交流提供了更多的可能。

“先學后教”模式的改變

微視頻主導的網(wǎng)絡條件下的先學后教，和以往導學案或講學稿主導下的先學后教的模式有所不同，主要體現(xiàn)在三個方面：

（1）講解生動。視頻上，優(yōu)秀教師生動形象的講解，顯然比起一張紙的導學案或講學稿來，更討學生喜歡。

（2）反饋及時。無論是課前學習后的作業(yè)反饋，還是課堂學習過程中的學習反饋，在網(wǎng)絡背景下，都要比紙質的導學案，及時、迅速，并且節(jié)省了教師大量的機械批改作業(yè)的時間。

（3）易保存檢索。電子資料比起導學案來，更加易于學生的復習，易于學校的保存與檢索。